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Università di Mazandaran

L’Università di Mazandaran è un’università situata nella provincia di Mazandaran in Iran, con sede nella città di Babolsar. L’Università di Mazandaran (UMZ), attualmente il più grande centro di istruzione superiore statale nella provincia di Mazandaran, era precedentemente costituita da un certo numero di centri di istruzione terziaria. Nel 1979 i centri furono ufficialmente uniti per formare quella che ora è conosciuta come Università di Mazandaran. Negli ultimi anni, l’UMZ ha compiuto notevoli progressi, espandendosi con una visione sia qualitativa che quantitativa. Attualmente comprende 12 facoltà nel suo campus: Facoltà di Scienze matematiche, Facoltà di Teologia e Scienze islamiche, Facoltà di Scienze marine e oceaniche, Facoltà di Scienze di base, Facoltà di Lettere e Architettura, Facoltà di Giurisprudenza e Scienze politiche, Facoltà di Educazione fisica e Scienze dello sport, Facoltà di Lettere e Scienze sociali, Facoltà di scienze economiche e amministrative, Facoltà di Chimica, Facoltà di Tecnologia e Ingegneria, Facoltà di Beni Culturali, Artigianato e Turismo. UMZ ha ora circa 12000 studenti che stanno attualmente studiando a livello universitario, post-laurea e post-laurea e oltre 350 membri di facoltà che insegnano e ricercano in diverse facoltà dell’università. Fino al 2016, oltre 15000 studenti si sono laureati in diverse facoltà della nostra università. Sulla base della politica del Ministero della Scienza, della Ricerca e della Tecnologia (MSRT) iraniano, UMZ si impegna a fornire un’istruzione di alta qualità, una ricerca innovativa a livello universitario, laureato e post-laurea che porti a risultati scientifici e tecnologici.

L’Università Mazandaran, precedentemente Reza Shah Kabir University, è stata fondata nel 1979 dalla fusione di Babolsar College of Economics and Social Sciences (مدرسه عالي ع اقتصادي و اجتماعي بابلسر) est. 1970, College of Higher Education (دانشكده تحصيلات تكميلي) est. 1974, Babol Higher Technical School (دانشسراي عالي فني بابل) est. 1969, Sari College of Agriculture (مدرسه عالي كشاورزي ساري) est 1972, Gorgan School of Natural Resources (مدرسه عالي منابع طبيعي گرگان) est. 1957, che in seguito si separò in Gorgan University nel 1986. La Harvard University ha contribuito accademicamente, amministrativamente e con il progetto originale del predecessore dell’Università di Mazandaran, che all’epoca era conosciuta come “Reza Shah Kabir University” negli anni ’70.

L’università copre attualmente un’area di 350 ettari e gestisce 6 facoltà, offrendo numerosi diplomi di laurea e ventisei programmi post-laurea nei livelli M.A, M.Sc e / o Ph.D.

Per eleggere il presidente dell’università, il Ministro della scienza, della ricerca e della tecnologia, proporrà il candidato al Consiglio Culturale Supremo e la persona suggerita sarà nominata presidente dopo essere stata confermata dal Consiglio e con il decreto del Ministro. I compiti principali del presidente di UMZ includono:

Bildung

La Bildung (,) si riferisce alla tradizione tedesca dell’autocultura (collegata al tedesco per: creazione, immagine, forma), in cui la filosofia e l’educazione sono collegate in un modo che si riferisce a un processo di maturazione sia personale che culturale. Questa maturazione è descritta come un’armonizzazione della mente e del cuore dell’individuo e in una unificazione dell’identità e identità all’interno della società più ampia, come evidenziato dalla tradizione letteraria del romanzo di formazione. In questo senso, il processo di armonizzazione di mente, cuore, identità e identità viene raggiunto attraverso la trasformazione personale, che presenta una sfida alle credenze accettate dall’individuo. Negli scritti di Hegel, la sfida della crescita personale spesso implica un’angosciosa alienazione dalla propria “coscienza naturale” che conduce alla riunificazione e allo sviluppo del sé. Allo stesso modo, anche se l’unità sociale richiede istituzioni ben formate, richiede anche una diversità di individui con la libertà (nel senso positivo del termine) di sviluppare un’ampia varietà di talenti e abilità e ciò richiede un servizio personale. Tuttavia, piuttosto che uno stato finale, l’unificazione sia individuale che sociale è un processo guidato da inesorabili negazioni. In questo senso, l’educazione implica la formazione dell’essere umano nei confronti della propria umanità e delle sue innate capacità intellettuali. Quindi, il termine indica un processo di divenire che può essere correlato a un processo di divenire all’interno dell’Esistenzialismo. Il termine Bildung corrisponde anche al modello Humboldtiano dell’istruzione superiore dal lavoro del filosofo prussiano e amministratore scolastico Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Pertanto, in questo contesto, il concetto di educazione diventa un processo per tutta la vita di sviluppo umano, piuttosto che una semplice formazione per acquisire determinate conoscenze o abilità esterne. Tale formazione nelle abilità è conosciuta con le parole tedesche Erziehung e Ausbildung. Al contrario, il Bildung è visto come un processo in cui le sensibilità spirituali e culturali dell’individuo, così come le abilità personali, sociali e di vita, sono in continua espansione e crescita. Il Bildung è visto come un modo per diventare più liberi a causa di una maggiore auto-riflessione. Von Humboldt scrisse riguardo alla Bildung nel 1793/1794: “Educazione [Bildung], verità e virtù” devono essere divulgate a tal punto che il “concetto di umanità” assume una forma grande e dignitosa in ogni individuo (GS, I , p 284). Tuttavia, questo deve essere raggiunto personalmente da ciascun individuo, che deve “assorbire la grande massa di materiale che gli viene offerta dal mondo che lo circonda e dalla sua esistenza interiore, utilizzando tutte le possibilità della sua ricettività, deve quindi rimodellare quel materiale con tutti le energie della propria attività e appropriate a se stesso in modo da creare un’interazione tra la propria personalità e la natura in una forma più generale, attiva e armoniosa “. Più esplicitamente negli scritti di Hegel, la tradizione Bildung rifiuta la metafisica pre-kantiana dell’essere per una metafisica post-kantiana dell’esperienza che rifiuta le narrative universali. Gran parte degli scritti di Hegel riguardava la natura dell’educazione (sia Bildung che Erziehung), riflettendo il suo ruolo di insegnante e amministratore nelle scuole secondarie tedesche e nei suoi scritti più generali. Una visione più contemporanea è stata sviluppata da Tony Waters: Bildung, che ho scoperto nei miei 2 anni in Germania, è un principio culturale organizzativo per l’istruzione superiore tedesca che supera sia il carrierismo sia i silos disciplinari. Generalmente viene tradotto come “educazione”, ma in realtà significa più definizioni del dizionario: spesso si riferiscono a “auto-coltivazione”, “filosofia”, “maturazione personale e culturale” e persino “esistenzialismo”. Bildung è il grido della terra dei poeti e dei pensatori contro le richieste del credenzialismo, della professionalità, del carrierismo e delle tentazioni finanziarie che pendono ai laureandi. In questo modo, la realizzazione viene raggiunta attraverso un’attività pratica che promuove lo sviluppo dei propri talenti e abilità individuali che a loro volta portano allo sviluppo della propria società. In questo modo, la Bildung non accetta semplicemente lo status quo socio-politico, ma piuttosto include la capacità di impegnarsi in una critica della propria società e infine di sfidare la società a realizzare i propri ideali più alti.

Credenziali online per l’apprendimento

Le credenziali online per l’apprendimento sono credenziali digitali che vengono offerte al posto di credenziali cartacee tradizionali per una competenza o un risultato scolastico. Sono direttamente collegati allo sviluppo accelerato delle tecnologie di comunicazione su Internet, allo sviluppo di badge digitali, passaporti elettronici e massicci corsi online aperti (MOOC).

Le credenziali online hanno la loro origine nel concetto di risorse educative aperte (OER), che è stato inventato durante il Forum su Open Courseware per l’istruzione superiore nei Paesi in via di sviluppo tenutosi nel 2002 presso l’UNESCO. Nel corso del decennio successivo il concetto OER ha ottenuto una significativa trazione, e questo è stato confermato dal World Open Educational Resources (OER) Congress organizzato dall’UNESCO nel 2012. Uno dei risultati del congresso è stato quello di incoraggiare l’open licensing di materiali educativi prodotti con pubblico fondi. Le licenze Creative Commons forniscono la necessaria standardizzazione per le autorizzazioni di copyright, con una forte enfasi sullo spostamento verso la condivisione e l’apertura delle licenze.

Le credenziali basate su test hanno guadagnato popolarità sia nel mercato online, sia nella programmazione e attività altamente tecniche. Queste credenziali si ottengono effettuando test a scelta multipla o basati su progetti in varie aree di competenza.

I badge consentono alle persone di dimostrare abilità lavorative, risultati formativi, completamento del corso online o qualsiasi altra cosa che un creatore di badge decide. Il concetto è ancora abbastanza flessibile e indefinito. I badge supportano la cattura e la traduzione dell’apprendimento in tutti i contesti; incoraggiare e motivare la partecipazione e i risultati dell’apprendimento; e formalizzare e migliorare gli aspetti sociali esistenti dell’apprendimento informale e basato sull’interesse. In Europa, dal 2000, il lavoro del CEDEFOP e l’adozione nel 2009 delle Linee guida europee per la convalida dell’apprendimento non formale e informale hanno sostenuto lo sviluppo di politiche e programmi periodicamente monitorati attraverso l’inventario europeo sulla convalida di non formale e informale apprendimento. I badge online o digitali non sono dissimili dal concetto del CV Europass. Con i badge aperti il ​​processo è più decentralizzato e rimosso dai tradizionali organismi di garanzia della qualità: una critica ai badge aperti, come quelli sviluppati da Mozilla, è che mancano di una credibile componente di garanzia della qualità. Sul lato positivo, i badge aperti sono gratuiti e consentono l’inclusione di varie forme di apprendimento, incluso l’apprendimento non formale e informale.

Tra le credenziali alternative, i certificati online attualmente comandano il valore più alto e sono quasi paragonabili a un diploma tradizionale. Guadagnare un certificato online da un college online, un’azienda o un’organizzazione specifica del settore è in genere molto più complicato rispetto alle altre credenziali. I certificati sono spesso connessi a funzioni di lavoro specifiche. Molti di questi certificati sono stati creati da aziende come Cisco, IBM o Microsoft per soddisfare le proprie esigenze o le esigenze dei propri clienti.

Le sfide future per il concetto che sono state identificate comprendono il modo in cui il processo di emissione e di guadagno per i badge è garantito per la qualità; la centralizzazione (o meno) del processo di emissione del badge e la legittimità di qualsiasi organizzazione che si occupa di esso; il modo in cui gli emittenti di badge utilizzano lo standard aperto per garantire che i discenti mantengano il controllo e i badge rimangano interoperabili; e il modo in cui i badge verranno utilizzati e riconosciuti da istituti di istruzione, imprese e singoli individui.

CU Coventry

CU Coventry è una sussidiaria della Coventry University. È stato operativo dal suo lancio nel 2012 ed era precedentemente noto come Coventry University College. Il suo campus si trova nella città di Coventry, in Inghilterra. Fa parte di CU, una rete di tre campus universitari, comprendente CU Coventry, CU London e CU Scarborough, tutti parte del Coventry University Group. Questi campus offrono un approccio alternativo e flessibile all’istruzione superiore per integrare la tradizionale esperienza universitaria della Coventry University e della Coventry University di Londra.

Il Coventry University College è stato fondato nel 2012 come filiale della Coventry University, assumendo il suo nuovo nome CU Coventry nel 2017. L’istituto è etichettato come un “no frills”, un’alternativa all’istruzione superiore tradizionale. Gli studenti che si laureano con una laurea lo ricevono dalla Coventry University, dal momento che sono riconosciuti dal governo del Regno Unito come l’ente che rilascia il premio. Si è espanso nel tempo, lanciando una nuova gamma di corsi brevi denominati Connect per aiutare le persone ad accedere all’università e ad ospitare eventi della comunità.

Gli studenti di CU Coventry intraprendono studi accademici attraverso una varietà di modi diversi, tra cui lezioni a tempo pieno al mattino o al pomeriggio e lezioni part-time durante la settimana e nei fine settimana. Viene offerto anche un piccolo numero di corsi online. A differenza di un’università tradizionale, gli studenti studiano un modulo alla volta e non devono sostenere esami di fine anno, con valutazioni integrate nell’intero programma di studio.

CU Coventry offre una gamma di argomenti, tra cui: Sono offerti anche corsi di accesso all’istruzione superiore, progettati per aiutare gli studenti ad accedere all’istruzione superiore senza qualifiche tradizionali:

Educazione alla cittadinanza globale

L’educazione alla cittadinanza globale (GCE) è una forma di apprendimento civico che coinvolge la partecipazione attiva degli studenti a progetti che affrontano questioni globali di natura sociale, politica, economica o ambientale. I due elementi principali di GCE sono “coscienza globale”; l’aspetto morale o etico delle questioni globali, e le “competenze globali” o abilità intese a consentire agli studenti di partecipare al cambiamento e allo sviluppo del mondo. La promozione di GCE è stata una risposta da parte di governi e ONG all’emergere di istituzioni sovranazionali, blocchi economici regionali e lo sviluppo di tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Tutto ciò ha portato all’emergere di un approccio all’istruzione più collaborativo e orientato a livello globale. GCE affronta temi come la pace ei diritti umani, la comprensione interculturale, l’educazione alla cittadinanza, il rispetto per la diversità e la tolleranza e l’inclusività. Scuole in azione, cittadini globali per lo sviluppo sostenibile: una guida per gli studenti

La cittadinanza globale consiste in pratiche volontarie orientate ai diritti umani, alla giustizia sociale e all’ambientalismo a livello locale, regionale e globale. A differenza della cittadinanza nazionale, la cittadinanza globale non denota alcuno status legale o fedeltà a una forma di governo reale. L’emergere di blocchi economici regionali, istituzioni politiche sovranazionali come l’Unione europea e il progresso delle TIC ha indotto i governi a cercare di preparare le popolazioni nazionali a essere competitive nel mercato del lavoro globale. Ciò ha portato all’introduzione di programmi di educazione alla cittadinanza globale a livello primario, secondario e terziario, ma anche a ONG indipendenti, organizzazioni di base e altre organizzazioni educative su vasta scala, come l’Organizzazione internazionale del diploma di maturità e l’UNESCO. Le caratteristiche più importanti dell’educazione alla cittadinanza globale sono le azioni volontarie che possono estendersi dai collettivi locali a quelli internazionali; la pratica dell’empatia culturale; e un focus sulla partecipazione attiva alla vita sociale e politica a livello locale e globale. Alla fine degli anni ’90, OXFAM UK ha progettato un curriculum per l’educazione alla cittadinanza globale che ha sottolineato “il ruolo attivo dei cittadini globali”. In questo approccio, individui e gruppi sia all’interno che all’esterno del settore educativo potrebbero intraprendere azioni che affrontino i diritti umani, il commercio , povertà, salute e problemi ambientali, per esempio. Questo è talvolta chiamato l’aspetto della “coscienza globale” di GCE. Tuttavia, organizzazioni come l’UNESCO hanno anche iniziato a enfatizzare le “competenze globali”, incluse la scienza e la tecnologia nei loro programmi di studio GCE, per “rafforzare i collegamenti tra istruzione e sviluppo economico”.

Nell’era attuale della globalizzazione, il riconoscimento dell’interdipendenza globale da parte del pubblico in generale ha portato a un più alto grado di interesse per la cittadinanza globale nell’istruzione. No Sebbene la scuola moderna possa essere stata orientata verso un’istruzione adatta allo stato-nazione durante il XIX e il XX secolo, nel 21 ° secolo la cittadinanza è intesa in termini globali, così che la scuola possa migliorare la competitività globale delle singole nazioni. Molte università in tutto il mondo hanno risposto alla necessità di una formazione orientata a livello globale inviando i propri studenti a studiare all’estero in numero crescente, e alcuni hanno annunciato che questo diventerà presto un requisito obbligatorio di laurea. Molti governi ora promuovono anche GCE per la coesione della società. L’elevato numero di persone che migrano attraverso i confini nazionali significa che la diversità di gruppi etnici, religiosi e linguistici “ha sollevato […] domande complesse e difficili sulla cittadinanza, i diritti umani, la democrazia e l’istruzione”. Inoltre, le questioni globali legate alla sostenibilità, come i futuri accordi energetici del mondo, sono state incorporate anche nel campo dell’educazione alla cittadinanza globale.

Sebbene GCE possa assumere forme diverse, ha alcuni elementi comuni, tra cui la promozione negli studenti delle seguenti competenze:

La maggior parte degli educatori concorda sul fatto che “la cittadinanza globale è un comportamento appreso e coltivato”, e la strategia di classe più diffusa per lo sviluppo di competenze globali è l’apprendimento basato sui progetti. Questa tecnica pedagogica può essere utilizzata nel caso di quasi tutte le materie scolastiche, “[e] è la principale strategia pedagogica nel discorso delle competenze globali. Gli educatori considerano questo come un metodo importante per sviluppare gli strumenti – tecnici ed emotivi – per il successo in la società globale “. Con l’obiettivo di nutrire il potenziale degli studenti di essere sia studenti che cittadini, l’approccio basato sul progetto è stato usato con successo nell’apprendimento basato sulla comunità, per esempio. Un’altra importante caratteristica pedagogica di GCE è l’apprendimento attraverso pratiche comunicative esterne all’aula che “imbrigliano […] la forza educativa di una cultura più ampia”. Se gli studenti sono incoraggiati a “considerarsi come agenti politici”, gli educatori ritengono che abbiano maggiori probabilità di acquisire le conoscenze, le abilità e le abilità che li abilitano

Apprendimento avventuroso

L’apprendimento dell’avventura è un approccio ibrido di formazione a distanza definito nel 2006 da Aaron Doering dell’Università del Minnesota.

Nei primi anni ’90, esploratori come Will Steger, Dan Buettner, Robert Ballard, Lonnie Dupree, Paul Pregont e Mille Porsild iniziarono a sperimentare modi per utilizzare la tecnologia per collegare le aule con le loro esperienze sul sentiero. Il programma Jason ha spinto l’involucro della trasmissione dal campo mentre comunicavano mentre si immergeva nell’oceano, e Classroom Connect ha generato un curriculum completo e obiettivi di apprendimento legati alle esperienze sul campo, attirando gli studenti con il loro approccio “studente-scegli il percorso” . Sono stati fatti progressi con Arctic Blast 2001, in cui le scuole sono state in grado di collaborare online su attività all’interno di uno spazio sicuro e partecipare a chat moderate con esperti in materia utilizzando Lotus Notes, Sametime Chat e Quickplaces, ottenendo l’IBM Beacon Award per miglior uso educativo in tutto il mondo delle tecnologie IBM nel 2002. Nel 2006, Aaron Doering ha pubblicato la prima definizione, struttura e principi guida per l’apprendimento avventuroso. I principi guida sono stati perfezionati da Doering e Charles Miller nel 2009. Il primo programma di apprendimento di avventura “supportato dalla teoria e dalla ricerca a lungo termine” è stato il GoNorth! Avventura di apprendimento Serie di spedizioni circumpolari sulla slitta artica, che hanno raggiunto milioni di studenti in tutto il mondo e hanno esplorato argomenti come la sostenibilità, l’ambiente, la scienza e le culture tradizionali. Altri esempi di progetti di apprendimento d’avventura includono Earthducation, Jason Project, Ride To Learn with the To Learn Series e la serie Quest di trekking in bicicletta.

Centro di educazione Kibaha

Kibaha Education Center (KEC) è un istituto di istruzione situato a Kibaha in Tanzania. Si trova a 6 ° 47’22.2 “S, 38 ° 58’28.7” E nel consiglio comunale di Kibaha. KEC è stata fondata nel 1963 sotto la co-sponsorizzazione di cinque paesi, il governo del Tanganica (ora Tanzania) da un lato e quattro paesi nordici (Danimarca, Finlandia, Norvegia e Svezia). Prima di consegnare il governo della Tanzania nel 1970, KEC era conosciuto come il progetto Nordic-Tanganyika.

Il KEC è gestito da un consiglio di amministrazione composto da rappresentanti del ministero dell’Agricoltura del bestiame e della pesca, Ministero della sanità, sviluppo della comunità, genere, anziani e bambini (MoHCDEC), Ministero della scienza e della tecnologia dell’istruzione (MoEST), Ministero delle finanze e pianificazione e ufficio del primo ministro attraverso l’Amministrazione regionale e il governo locale (RALG), così come altri tre membri nominati dal consiglio.

Apprendimento basato sulla competenza

L’apprendimento basato sulla competenza o l’istruzione e la formazione basate sulla competenza è un approccio all’insegnamento e all’apprendimento più spesso utilizzato nell’apprendimento di abilità concrete rispetto all’apprendimento astratto. Si differenzia da altri approcci non correlati in quanto l’unità di apprendimento è estremamente dettagliata. Piuttosto che un corso o un modulo, ogni singola abilità o risultato di apprendimento (noto come competenza) è una singola unità. Gli studenti lavorano su una competenza alla volta, che è probabilmente una piccola componente di un obiettivo di apprendimento più ampio. Lo studente viene valutato sulla competenza individuale e può passare ad altre competenze solo dopo aver acquisito padronanza dell’attuale abilità acquisita. Successivamente, le competenze più alte o più complesse vengono apprese in un certo grado di padronanza e sono isolate da altri argomenti. Un altro componente comune dell’apprendimento basato sulla competenza è la possibilità di saltare completamente i moduli di apprendimento se lo studente può dimostrare padronanza. Questo può essere determinato attraverso una valutazione dell’apprendimento precedente o un test formativo.

Le persone che imparano a guidare la trasmissione manuale dovrebbero prima dimostrare la loro padronanza delle “regole della strada”, sicurezza, guida difensiva, parcheggio parallelo ecc. In questo modo, possono concentrarsi su due competenze indipendenti – “usare la frizione, frenare con piede destro “e” spostamento su e giù attraverso gli ingranaggi “. Una volta che gli studenti hanno dimostrato di sentirsi a proprio agio con queste due abilità, la prossima abilità complessiva che deve essere appresa potrebbe essere “trovare prima: da un punto all’altro a un lancio lento” seguito da “arresti improvvisi”, “spostamento verso l’alto” e ” verso il basso “. Poiché questo è l’apprendimento cinetico, l’istruttore probabilmente dimostrerà l’abilità allo studente alcune volte dopo di che lo studente può eseguire una pratica guidata seguita da una pratica indipendente fino a quando non viene dimostrata la padronanza.

L’apprendimento basato sulla competenza è incentrato sullo studente e funziona naturalmente con uno studio indipendente e con l’istruttore nel ruolo di facilitatore. Gli studenti spesso trovano diverse abilità individuali più difficili di altre. Questo metodo di apprendimento consente allo studente di apprendere le abilità individuali che trovano stimolanti al proprio ritmo, praticando e affinando quanto vogliono. Quindi spostati rapidamente verso altre abilità a cui sono più abili. Mentre la maggior parte degli altri metodi di apprendimento utilizza il test sommativo, l’apprendimento basato sulla competenza richiede la padronanza di ogni singolo risultato di apprendimento, rendendolo molto adatto per le credenziali di apprendimento in cui la sicurezza è un problema. Con il test sommativo, uno studente che ha ottenuto l’80% della valutazione può avere una padronanza dell’80% di tutti i risultati dell’apprendimento o può non avere alcun controllo del 20% dei risultati di apprendimento. Inoltre, a questo studente può essere permesso di passare all’apprendimento superiore e mancano ancora alcune abilità che sono cruciali per l’apprendimento superiore. Ad esempio, uno studente che conosce la maggior parte delle leggi sul traffico e ha padronanza per la maggior parte del controllo di un veicolo potrebbe essere trattato allo stesso modo da uno studente che ha padronanza del controllo del veicolo ma non ha capito le leggi sul traffico, ma solo uno di questi studenti sarà autorizzato a guidare. Ciò che significa avere padronanza di una competenza dipende dal dominio di apprendimento (soggetto). In un argomento che potrebbe influire sulla sicurezza, è normale aspettarsi un apprendimento completo che possa essere ripetuto ogni volta. Nell’apprendimento astratto, come l’algebra, lo studente deve solo dimostrare di poter identificare una formula appropriata, ad esempio, 4 volte su 5 poiché quando si utilizza quell’abilità nella successiva competenza, risolvendo una formula, di solito si concede un’opportunità per lo studente per scoprire e correggere i suoi errori. È importante capire che questa metodologia di apprendimento è comune in molti apprendimenti cinetici e / o basati sulle competenze ed è talvolta applicata anche all’apprendimento astratto e / o accademico per gli studenti che si trovano fuori fase rispetto al loro grado, al corso o al programma di studio. Sempre più spesso, le istituzioni educative stanno valutando le modalità per includere metodologie di apprendimento basate sulla competenza in molti diversi tipi di programmi, al fine di rendere costante il successo dell’apprendimento mentre il ritmo degli studenti può variare.

I profili delle competenze aiutano in un apprendimento e sviluppo efficaci identificando i comportamenti, le conoscenze, le abilità e le abilità necessarie per ottenere risultati positivi in ​​un lavoro. I dipendenti possono valutare le proprie competenze rispetto a quelle richieste per il proprio lavoro o per un altro lavoro a cui sono interessati e quindi adottare misure per acquisire o migliorare le competenze necessarie. Le competenze supportano l’apprendimento di:

Le seguenti fasi di implementazione sono suggerite per le organizzazioni medio-grandi che implementano le competenze in Apprendimento e Sviluppo a livello aziendale.

Il distretto scolastico 50 della contea di Adams e il distretto scolastico di Chugach fanno parte del progetto di apprendimento basato sulle competenze, ma hanno il loro nome chiamato coalizione di scuole inventariali (RISC). Hanno sostituito i livelli di istruzione con 10 livelli di apprendimento che gli studenti lavorano al loro ritmo. Western Governors University (WGU), h

Educazione positiva

L’educazione positiva è un approccio all’educazione che si basa sull’enfasi positiva della psicologia sui punti di forza individuali e sulla motivazione personale per promuovere l’apprendimento. A differenza degli approcci scolastici tradizionali in cui gli insegnanti tentano di adattare il proprio materiale a un mitico studente “medio” e spostare la classe completamente utilizzando il materiale attraverso uno stile di insegnamento e sperimentazione, gli insegnanti di scuola positiva utilizzano tecniche che si concentrano sul benessere dei singoli studenti . Gli insegnanti usano metodi come lo sviluppo di obiettivi su misura per ogni studente per generare apprendimento e lavorare con loro per sviluppare i piani e la motivazione per raggiungere i loro obiettivi. Piuttosto che spingere gli studenti a raggiungere un livello stabilito, visto attraverso l’enfasi dei test standardizzati, questo approccio tenta di personalizzare gli obiettivi di apprendimento ai livelli dei singoli studenti. Invece di mettere gli studenti in competizione tra loro, l’apprendimento è visto come un processo cooperativo in cui gli insegnanti imparano a rispettare i loro studenti e il contributo di ogni studente è valutato.

Diversi primi psicologi e pensatori hanno aperto la strada all’incorporazione di tecniche psicologiche positive, anche se potrebbero non essere state ancora etichettate come tali, in classe. John Dewey è stato tra i primi sostenitori ad influenzare il campo dell’istruzione positiva. John Dewey ha riconosciuto le scuole come istituzioni primarie per lo sviluppo della democrazia. Si è opposto all’atmosfera repressiva delle scuole, in particolare delle scuole elementari e secondarie, e ha sottolineato l’importanza di promuovere la capacità degli studenti di assorbire e ricreare le informazioni nella loro mente. Ha sviluppato l’idea del costruttivismo, secondo il quale i discenti individuali dovrebbero prendere le informazioni e costruirle creativamente secondo le proprie capacità e punti di vista personali. Questo approccio si oppone alla visione tradizionale dell’istruzione in cui gli insegnanti trasmettono la conoscenza agli studenti attraverso la comunicazione diretta. In sintesi, la visione di Dewey sull’educazione, simile all’educazione progressiva, implica che le persone imparino meglio in ambienti che sono applicabili al mondo reale e che consentono loro di apprendere attraverso attività e problemi pratici. Maria Montessori, l’artefice del sistema Montessori, ha espresso anche opinioni relative alla scuola positiva. Il sistema Montessori si basa in gran parte sul principio psicologico positivo della creatività. La creatività, nota come uno dei ventiquattro punti di forza del personaggio, viene offerta con la libertà per i bambini di scegliere il modo in cui apprendono, noto come apprendimento autodiretto. I bambini sono dotati di materiali pratici, che non solo ispirano la creatività, ma stimolano anche l’interesse per l’apprendimento, poiché i bambini sono in grado di esprimersi attraverso l’apprendimento, piuttosto che sentirsi costretti a lavorare per imparare. Elizabeth Hurlock è stata una delle prime psicologhe a condurre esperimenti con tecniche psicologiche positive per misurare gli effetti dell’istruzione positiva nel campo dell’istruzione. Hurlock ha studiato l’efficacia dell’elogio e del rimprovero in classe, sostenendo che l’elogio era un incentivo a lungo termine più efficace. I suoi studi hanno rilevato che l’elogio era più efficace per i bambini indipendentemente dall’età, dall’abilità e dal genere. Jeniffer Henderlong e Mark Lepper fanno eco agli argomenti di Hurlock secondo cui l’elogio è benefico per migliorare la motivazione intrinseca dei bambini. Sebbene alcune ricerche dubitino dell’efficacia della lode, è dimostrato che l’uso appropriato dell’elogio è correlato positivamente con la fiducia e migliori risultati di rendimento scolastico. Sostengono che la lode aumenta le convinzioni personali circa la capacità di svolgere determinati compiti. Inoltre, la teoria della valutazione cognitiva sostiene che l’elogio migliora la percezione delle persone sui risultati delle prestazioni e che gli stati d’animo positivi indotti dalla lode possono contribuire a risultati efficaci. Arthur Chickering e Zelda Gamson si concentrano sulla pedagogia, sul “come” dell’insegnante, piuttosto che sul contenuto e sulla materia insegnata, il che è in parte dovuto alla scarsa ricerca empirica che è stata fatta sul curriculum universitario. Chickering e Gamson forniscono sette principi supportati dalla ricerca per quanto riguarda l’istruzione e l’apprendimento nell’ambiente universitario che gli insegnanti devono seguire: Un altro modello che utilizza l’educazione positiva a scuola è la risposta al modello di intervento. La risposta all’intervento è un modello preventivo che fornisce un’assistenza personalizzata agli studenti a rischio che presentano risultati scolastici insufficienti, sebbene i suoi principi siano stati utilizzati anche per affrontare problemi comportamentali. Le componenti centrali di questo modello includono un curriculum di base basato su prove scientifiche, screening universale, monitoraggio del progresso e decisioni su progressi accettabili nei livelli successivi. RTI utilizza una struttura a più livelli: a ogni livello, gli studenti vengono sottoposti a screening e quindi monitorati. Il modello è stato originariamente creato per aiutare a identificare le difficoltà di apprendimento, in modo che l’adozione di un curriculum di base garantisca che l’insegnamento inadeguato non sia la causa di prestazioni scadenti. Quelli che

Pedagogi

Nella Repubblica romana, il paedagogus, il paedagogi plurale o paedagogiani, era uno schiavo o un liberto che insegnava ai figli dei cittadini romani la lingua greca. Nel periodo dell’Impero Romano, il pedagogista divenne il direttore del paedagogium. All’inizio della Repubblica non c’erano scuole pubbliche, quindi ai ragazzi veniva insegnato a leggere e scrivere dai loro genitori o da schiavi istruiti (paedagogi) di solito di origine greca. Una rappresentazione di un paedagogus è stata dipinta come un graffito sulle pareti del Paedagogium Palatino, e rappresenta la sua formazione sociale e culturale, che è identificata come una schiava. In un’iscrizione del secondo secolo dedicata all’imperatore romano Caracalla, elenca ventiquattro paedagogi. In alcuni casi, il titolo di pedagogo è collegato a famiglie di élite private. Essere un pedagogo significava obbedire alle leggi sulla condotta e sul dovere. Nell’istituzione imperiale, il titolo di pedagogo fa riferimento al dovere di assistente o di tutore piuttosto che di insegnante. L’altro titolo di paedagogus si riferisce a una varietà di capacità interconnesse legate alla discendenza della famiglia imperiale e dell’aristocrazia: disciplina (istruzione accademica e morale), custodia (compagno e protettore) e decoro (direttive dei precetti per il comportamento pubblico). C’è un terzo titolo che appare in tre iscrizioni e significa il direttore del paedagogium (praeceptor). In altri testi e grafici, gli schiavi sono divisi in base alla loro appartenenza ad un ambiente servile più grande (paedagogium), freedpersons (paedagogi, paedagogiani, custodes e procuratores) e una comunità di persone (pueri, iuvenes, vernae domini nostri).

Cerchio di Aristotele

Aristotele Circle è una società a scopo di lucro con sede a New York, ed è stata co-fondata nell’agosto 2009 da Suzanne Rheault e Suzanne Starnes. Fornisce tutoraggio, consulenza per l’ammissione e preparazione al test per la scuola materna attraverso la scuola di specializzazione. La società ha ricevuto il suo secondo round di finanziamenti, per un totale di $ 450.000, nel giugno 2010. Si compone di una rete di professionisti di ammissioni e specialisti dell’educazione infantile.

Aristotele Circle è una società privata a scopo di lucro. Il suo CEO è Suzanne Rheault. Ha riportato la redditività nel novembre 2009 e ha ricevuto finanziamenti della serie A da investitori tra cui Michael Yavonditte nel giugno 2010.

Insieme ai professionisti delle ammissioni, l’azienda offre una guida allo studio per i test standardizzati per i bambini in età prescolare. I libri includono il quaderno di esercizi ERB / ​​WPPS-III, il completamento delle immagini WISC-IV e l’aritmetica WISC-IV.

L’azienda ha ricevuto l’attenzione della stampa locale per i suoi servizi nell’aiutare i newyorchesi iper-competitivi a preparare i loro bambini di 4 anni per l’ammissione alle scuole private d’élite di New York. La copertura stampa sottolinea la polemica che i loro servizi potrebbero non essere etici e invalidare i risultati dei test di ammissione.

curriculum nazionale

Un piano di studi nazionale è un programma di studio comune nelle scuole che è progettato per garantire l’uniformità a livello nazionale dei contenuti e degli standard nell’istruzione. Di solito è legiferato dal governo nazionale, eventualmente in consultazione con lo stato o altre autorità regionali. La valutazione del curricolo nazionale generalmente significa testare gli studenti sul rispetto delle norme nazionali. I curricula nazionali degni di nota sono:

Scuola supplementare

Una scuola complementare è un’iniziativa comunitaria per fornire ulteriore supporto educativo ai bambini che frequentano anche le scuole tradizionali. Spesso sono orientati a fornire insegnamenti specifici di lingua, cultura e religione per i bambini appartenenti a minoranze etniche.

Un movimento per le scuole integrative nere è iniziato in Gran Bretagna a metà degli anni ’60, prima tra le comunità afro-caraibiche e poi tra le altre comunità africane. Il movimento è emerso dal punto di vista che il razzismo stava trattenendo i bambini da queste comunità, e le scuole hanno principalmente affrontato due questioni: la fornitura di istruzione di base insieme a un programma culturale specifico. Il George Padmore Institute mantiene un archivio di materiale relativo a questo movimento.

Hoshū jugyō kō sono scuole integrative giapponesi in paesi esteri sviluppati supportati dal Ministero giapponese dell’educazione, della cultura, dello sport, della scienza e della tecnologia.

Approccio all’esperienza linguistica

Il metodo LEA (Language Experience Approach) è un metodo per insegnare l’alfabetizzazione in base all’esperienza linguistica di un bambino. Alcuni degli elementi del LEA furono usati negli anni ’20 e questo approccio all’alfabetizzazione iniziale è stato più ampiamente utilizzato negli ultimi trenta anni. Soprattutto nel contesto dell’apprendimento aperto, gli insegnanti usano la lingua e le esperienze precedenti degli studenti per sviluppare capacità di lettura, scrittura e ascolto. Roach Van Allen, per primo descrisse il suo approccio negli anni ’60; ha indicato come questa strategia potrebbe creare un ponte naturale tra lingua parlata e lingua scritta affermando:

L’approccio linguistico può essere fatto risalire al lavoro di Ashton-Warner (1963) e Paulo Freire (1972) con bambini e adulti svantaggiati. Ora è in uso in molti paesi nel contesto dell’apprendimento aperto. Più recenti concezioni (cfr. Per panoramiche: Allen 1976; Dorr 2006) sono state sviluppate negli Stati Uniti, in particolare da Richgels (2001) e McGee / Richgels (2011), e in Germania da Brügelmann (1986) e Brügelmann / Brinkmann (2013). ) stimolando l’ortografia inventata come mezzo di auto-espressione in stampa (“scrivere alla lettura”). Spesso viene suggerito che l’insegnante dovrebbe fornire un tipo di esperienza comune che ispirerà gli studenti a esprimere i loro pensieri utilizzando qualsiasi precedente esperienza che potrebbero aver avuto in relazione al particolare argomento di scelta. Esempi di queste esperienze potrebbero includere un viaggio in spiaggia, piantare semi, la necessità di prepararsi per una festa di classe o anche una visita dal dentista o dal medico. Una delle funzioni principali degli insegnanti è motivare e ispirare i loro studenti. La strategia dell’esperienza linguistica può essere utilizzata per insegnare la lettura e la comprensione ai lettori più deboli di ESOL e agli studenti con bisogni speciali. LEA può essere utilizzato con un piccolo gruppo di studenti o singoli studenti. È importante che quando si utilizza questa strategia, l’insegnante registra esattamente ciò che lo studente contribuisce senza correggere la grammatica; tuttavia, l’ortografia dovrebbe essere corretta e non scritta nel dialetto dello studente. Lo studente impone all’insegnante la sua comprensione di un particolare argomento selezionato dall’insegnante. L’insegnante registra quindi la narrazione dello studente esattamente come lo dice lo studente; dopo che l’insegnante registra il contributo dello studente, l’insegnante lo legge oralmente nella sua interezza.

* Comprensione della lettura

Laboratorio di abilità didattiche

L’Instructional Skills Workshop (ISW) è offerto all’interno di un piccolo gruppo (5-6 partecipanti) ed è progettato per migliorare l’efficacia dell’insegnamento di educatori nuovi ed esperti. Durante il workshop di 24 ore (di solito offerto in 3-4 giorni), i partecipanti progettano e conducono tre “mini-lezioni” e ricevono feedback verbali, scritti e video dagli altri partecipanti che sono stati studenti nelle mini-lezioni. Utilizzando un approccio di apprendimento esperienziale intensivo, il workshop incoraggia la riflessione e l’esame delle proprie pratiche didattiche con feedback incentrati sul processo di apprendimento piuttosto che sul contenuto della lezione. L’ISW promuove l’apprendimento partecipativo e la costruzione della comunità. Informazioni dettagliate sull’ISW e sui workshop correlati sono disponibili sul sito Web della rete ISW Il laboratorio di competenze didattiche è stato inizialmente progettato per istruttori presso college e istituti comunitari della British Columbia nel 1978 da Douglas Kerr, del Vancouver Community College su richiesta di Diane Morrison dal Ministero della formazione avanzata. Nel 1992, l’Università della British Columbia ha introdotto l’ISW come programma progettato per gli assistenti didattici. Il primo manuale è stato scritto da Douglas Kerr nel 1978. Mentre l’ISW è cresciuto in Canada e all’estero, numerosi collaboratori hanno contribuito al manuale.

Laboratorio di formazione

Un workshop di formazione è un tipo di formazione interattiva in cui i partecipanti svolgono una serie di attività di formazione piuttosto che ascoltare passivamente una lezione o una presentazione. In generale, esistono due tipi di workshop: un seminario generale è rivolto a un pubblico misto e un seminario chiuso è concepito per soddisfare le esigenze di formazione di un gruppo specifico.

ISO / IEC 19788

ISO / IEC 19788 Tecnologia dell’informazione – Apprendimento, istruzione e formazione – I metadati per le risorse di apprendimento sono uno standard multiparte preparato dal sottocomitato SC36 del Comitato tecnico congiunto ISO / IEC JTC1, Tecnologia dell’informazione per l’apprendimento, l’istruzione e la formazione. Questo comitato è stato creato per affrontare le conseguenze di una sostanziale sovrapposizione in aree di standardizzazione fatte dall’Organizzazione internazionale per la standardizzazione (ISO) e dalla Commissione elettrotecnica internazionale.

L’ISO 15836 Dublin Core (DC) e IEEE 1484.12.1-2002 Learning Object Metadata (LOM) sono ampiamente utilizzati per descrivere le risorse di apprendimento. Tuttavia, l’interoperabilità tra insiemi di dati DC è impegnativa, in quanto le migliori pratiche sono raccomandate. Invece di utilizzare ISO 8601, un elemento Date DC può essere scritto in linguaggio semplice e non elaborato da query. Le definizioni ambigue rappresentano un’altra sfida poiché gli elementi dei dati e i valori del vocabolario possono essere interpretati in modo soggettivo. Ad esempio, DC Date può essere collegato a tempo di creazione delle risorse, aggiornamento o pubblicazione. In LOM, l’elemento Cost può avere solo valori “sì” o “no”. Questo vale anche per i record LOM poiché sono basati su un’ampia varietà di profili di applicazione. Lo standard ISO / IEC 19788 è inteso a fornire una compatibilità ottimale sia con DC che con LOM e supporta requisiti di adattabilità multilingue e culturale da una prospettiva globale. Lo standard ha due scopi principali:

Per evitare ambiguità e fornire interoperabilità, gli elementi di dati delle risorse di apprendimento dei metadati (MLR) sono documentati utilizzando gli attributi.

Il Resource Description Framework è un metodo per la descrizione concettuale delle informazioni sui metadati. Le asserzioni su una risorsa di apprendimento sono fatte usando le triple (soggetto, predicato, oggetto) dove il soggetto rappresenta la risorsa di apprendimento, il predicato è un identificatore di proprietà e l’oggetto è il valore della proprietà. In una tripla MLR, il soggetto è sempre il letterale di un identificatore della risorsa di apprendimento, come un URI o un ISBN. Il predicato è anche un letterale, l’identificatore di specifica di dati di dati MLR (DES). Ad esempio, ISO_IEC_19788-2: 2011 :: DES0100 ci dice che questo DES può essere trovato nella parte 2 dello standard e DES0100 è l’elemento di dati utilizzato per identificare il titolo della risorsa di apprendimento. Infine, l’oggetto può essere un letterale (in questo esempio, il titolo del libro) o una classe di risorse (un insieme di valori accettati, come un elenco di identificatori di termini da un elenco di vocaboli controllati). I computer possono facilmente connettersi e interrogare le informazioni strutturate dei dati collegati. Ad esempio, un insegnante che desidera annotare una risorsa didattica può farlo una singola tripla RDFa. Un servizio di repository potrebbe raccogliere tutte le informazioni su una determinata risorsa di apprendimento da un’ampia varietà di fonti esterne, fornendo informazioni molto più dettagliate rispetto a un singolo record di provider.

Fornisce principi, regole e strutture per la specificazione della descrizione di una risorsa di apprendimento

Fornisce un livello di base costituito dal set di 15 elementi di dati per la descrizione delle risorse di apprendimento, dalla ISO 15836: 2009 Insieme di elementi di metadati Dublin Core, utilizzando il framework fornito nella Parte 1.

Specifica, aggiungendo vincoli all’utilizzo di alcuni elementi di dati, come il set di elementi ISO / IEC 19788-2 può essere utilizzato come punto di partenza per l’adozione dello standard ISO / IEC 19788. La parte 3 promuove l’interoperabilità tra i repository. Si prevede che le comunità di utenti miglioreranno questo profilo applicativo aggiungendo elementi di dati da altre autorità come IEEE-LOM e l’estensione Dublin Core e aggiungendo vincoli di vocabolario. Le future edizioni di questa parte includeranno probabilmente elementi di dati aggiuntivi da Parti 4 e oltre, come elementi di dati tecnici o didattici.

Fornisce informazioni sotto forma di elementi di metadati sulle condizioni relative ai requisiti tecnici, alla posizione e alle informazioni sulle dimensioni

Fornisce un ampio set di elementi di dati che descrivono l’uso previsto o effettivo delle risorse di apprendimento attraverso varie impostazioni giurisdizionali, culturali e linguistiche. La descrizione dell’uso pedagogico di una risorsa di apprendimento include annotazioni, contributi, curriculum, risultati educativi, pubblico e attività di apprendimento.

La parte 7 fornisce i mapping RDF delle diverse entità MLR introdotte nel framework MLR: specifiche degli elementi dei dati, classi di risorse, elementi di dati, profili delle applicazioni, record MLR e specifiche dei gruppi di elementi di dati. Fornisce inoltre una ontologia OWL 2 DL per le classi di risorse e le specifiche degli elementi di dati.

Questa parte consente l’archiviazione di supporto della descrizione delle risorse di apprendimento nei database e lo scambio di descrizioni attraverso meccanismi di raccolta. Può essere utilizzato per tenere traccia del processo di modifica dei record, tra cui l’identificazione dell’autore dei metadati globali, l’ultimo aggiornamento del record e il profilo dell’applicazione utilizzati per la descrizione di una risorsa di apprendimento.

Fornisce elementi di dati per la descrizione di persone (naturali o legali) che sono correlate alla descrizione di una risorsa di apprendimento.

Ambiente di apprendimento

L’ambiente di apprendimento può riferirsi a un approccio educativo, a un contesto culturale o a un contesto fisico in cui si verificano l’insegnamento e l’apprendimento. Il termine è comunemente usato come alternativa più definitiva alla “classe”, ma in genere si riferisce al contesto della filosofia educativa o della conoscenza sperimentata dallo studente e può comprendere anche una varietà di culture di apprendimento, l’ethos e le caratteristiche che presiedono, come le persone interagiscono , strutture di governo e filosofia. In un senso sociale, l’ambiente di apprendimento può fare riferimento alla cultura della popolazione che serve e della loro posizione. Gli ambienti di apprendimento sono molto diversi in uso, stili di apprendimento, organizzazione e istituzione educativa. La cultura e il contesto di un luogo o di un’organizzazione includono fattori come un modo di pensare, di comportarsi o di lavorare, noto anche come cultura organizzativa. Per un ambiente di apprendimento come un’istituzione educativa, include anche fattori come le caratteristiche operative di istruttori, gruppi di istruzione o istituzioni; la lfilosophy o conoscenza sperimentata dallo studente e può anche comprendere una varietà di culture di apprendimento – il suo ethos e le sue caratteristiche, come gli individui interagiscono, le strutture di governo e la filosofia. Utilizzati in stili e pedagogie di e-learning; e la cultura sociale di dove si sta verificando l’apprendimento.

La parola giapponese per scuola, gakuen, significa “giardino dell’apprendimento” o “giardino dell’apprendimento”. La parola scuola deriva dal greco (), che in origine significa “tempo libero” e anche “quello in cui viene utilizzato il tempo libero”, ma in seguito “un gruppo a cui venivano impartite lezioni, scuola”. Kindergarten è un tedesco il cui significato letterale è “giardino per i bambini”, tuttavia il termine è stato coniato nel senso metaforico di “luogo in cui i bambini possono crescere in modo naturale”. L’istruzione diretta è forse il più antico metodo di educazione formale, strutturato della civiltà e continua ad essere una forma dominante in tutto il mondo. Nella sua essenza implica il trasferimento di informazioni da chi possiede più conoscenza a chi ha meno conoscenza, in generale o in relazione a una particolare materia o idea. Il metodo socratico è stato sviluppato più di due millenni fa in risposta alle istruzioni dirette nelle scuole della Grecia antica. La sua forma dialettica e interrogativa continua ad essere un’importante forma di apprendimento nelle scuole di diritto occidentali. L’apprendimento pratico, una forma di apprendimento attivo ed esperienziale, la predazione del linguaggio e la capacità di trasmettere la conoscenza con mezzi diversi dalla dimostrazione, hanno dimostrato di essere uno dei mezzi più efficaci di apprendimento e negli ultimi vent’anni è stato dato un ruolo sempre più importante nell’educazione.

Il funzionamento della struttura educativa può avere un ruolo determinante della natura dell’ambiente di apprendimento. Le caratteristiche che possono determinare la natura dell’ambiente di apprendimento includono:

“Cultura” è generalmente definita come le credenze, i costumi, le arti, le tradizioni e i valori di una società, gruppo, luogo o tempo. Questo può includere una scuola, una comunità, una nazione o uno stato. La cultura influisce sul comportamento di educatori, studenti, personale e comunità. Spesso determina il contenuto del curriculum. Lo stato socioeconomico di una comunità influenza direttamente la sua capacità di supportare un istituto di apprendimento; la sua capacità di attrarre educatori di alto livello con stipendi accattivanti; una struttura sicura, sicura e confortevole; e fornire anche i bisogni di base per gli studenti, come un’alimentazione adeguata, assistenza sanitaria, riposo adeguato e supporto a casa per i compiti e ottenere un riposo adeguato,

Molte delle tendenze chiave nei modelli educativi del XX e dell’inizio del XXI secolo comprendono l’educazione progressiva, l’educazione costruttivista e l’educazione basata sulle competenze del XXI secolo. Questi possono essere forniti in scuole complete o specializzate in una varietà di modelli organizzativi, tra cui dipartimentale, integrativo, basato su progetti, accademia, piccole comunità di apprendimento e scuola all’interno della scuola. Ognuno di questi può anche essere abbinato, almeno in parte, con modelli di scuola virtuale, aula aperta e di apprendimento misto basati sulla progettazione.

L’apprendimento passivo, una caratteristica chiave dell’istruzione diretta, ha al centro la divulgazione di quasi tutte le informazioni e le conoscenze da una singola fonte, l’insegnante con un libro di testo che fornisce lezioni in formato di lezione. Questo modello è anche diventato noto come “saggio sul palco”. Un alto grado di apprendimento era basato sulla memorizzazione automatica. Quando l’istruzione pubblica iniziò a proliferare in Europa e in Nord America dall’inizio del XIX secolo, un modello di istruzione diretta divenne lo standard e proseguì nel 21 ° secolo. L’istruzione in quel momento era stata progettata per fornire lavoratori alle società industriali emergenti basate sulla fabbrica, e questo modello educativo e l’organizzazione delle scuole divennero noti come “scuola modello di fabbrica”, con curriculum, stile di insegnamento e valutazione fortemente standardizzati e centrati intorno i bisogni e le efficienze della gestione di classi e insegnanti.

Apprendimento attivo

EdCamp

Un edcamp è una conferenza guidata dai partecipanti – comunemente chiamata “non-conferenza”. Gli edcamp sono progettati per fornire uno sviluppo professionale guidato dai partecipanti per gli educatori K-12. Gli Edcamp sono modellati su BarCamps, conferenze gratuite partecipate dai partecipanti con un focus primario su tecnologia e computer. La tecnologia educativa è un’area tematica comune per gli edcamp, così come la pedagogia, esempi pratici nell’uso didattico di strumenti moderni e la risoluzione dei problemi che la tecnologia può introdurre nell’ambiente della classe. Gli edcamp sono generalmente gratuiti oa bassissimo costo, costruiti attorno ad una partecipazione comunitaria ad hoc. Le sessioni non sono pianificate fino al giorno dell’evento, quando i partecipanti possono offrirsi volontari per facilitare una conversazione su un argomento a loro scelta o semplicemente scegliere un’idea a cui sono interessati a saperne di più. Gli edcamp operano “senza relatori o cabine di venditori, incoraggiare i partecipanti a trovare o condurre una conversazione che soddisfi i loro bisogni e interessi”. Il primo edcamp si è tenuto a maggio 2010 a Philadelphia. Da quel momento, ci sono stati oltre 1.000 eventi edcamp tenuti in tutto il mondo. La Fondazione Edcamp è stata costituita nel dicembre 2011 per aiutare gli insegnanti e le altre parti interessate che organizzano edcamp. La visione della Fondazione Edcamp è quella di “promuovere uno sviluppo professionale organico e partecipativo per gli educatori K-12 in tutto il mondo”. La Fondazione Edcamp si trova ancora a Conshohocken, in Pennsylvania. La Fondazione ha implementato una varietà di programmi per aiutare i partecipanti e gli organizzatori a ottenere il massimo da edcamp come Impact Grants, Edcamp-In-A-Box e Urban Initiative. I primi edcamp che sono stati tenuti in lingue diverse dall’inglese sono stati edcamp Stockholm il 31 ottobre 2011 (in svedese) e edcamp Montreal il 1 ° novembre 2011 (in francese). Ci sono anche edcamp internazionali in Spagna, Cina, Indonesia, Canada e altri.

EdCamp 2016 Kharkiv DSCN6617.JPG | Apple, un simbolo di EdCamp EdCamp Kharkiv 2016 DSCN6602 10.JPG | compilando questionari EdCamp Kharkiv 2016, відкриття DSCN6623 08.jpg | Openning di EdCamp-2016, su un palco è Maryna Paschenko EdCamp Kharkiv 2016, відкриття DSCN6623 23.JPG | I partecipanti openning EdCamp Kharkiv 2016 Вікіпедія DSCN6680 01.JPG | Presentazione del ucraina Wikipedia EdCamp Kharkiv 2016, Інтел, розумний дім DSCN6806 03.JPG | Intel, casa intelligente EdCamp Kharkiv 2016, заключний день, організатори DSCN6808 01 .JPG | Gli organizzatori (Olexander Elkin e Maryna Paschenko) con i partecipanti EdCamp Kharkiv 2016, гала-вечеря, розважальна програма DSCN6716 04.JPG | cena di gala e programma di intrattenimento EdCamp Kharkiv 2016, гала-вечеря, розважальна програма DSCN6716 07.JPG | Gifts per bambini EdCamp Kharkiv 2016, заключний день, арт-скрайбінг, п ереможиця.JPG | Art-incisione, vincitore EdCamp Kharkiv 2016, стенд з логотипами DSCN6616 02.JPG | Stand con loghi EdCamp Kharkiv 2016 сніданок, булочки DSCN6598 01.JPG | Molto gustosa colazione EdCamp Kharkiv 2016, учасники DSCN6693 06.JPG | Uno dei i partecipanti EdCamp Kharkiv, спідгікінг 2016 DSCN6752 13.JPG | Speed ​​geeking EdCamp Kharkiv, спідгікінг куди 2016 DSCN6752 15.JPG | Speed ​​geeking – dove andare? EdCamp Kharkiv, спідгікінг 2016 DSCN6752 14.JPG | Speed ​​geeking – the speakears EdCamp Kharkiv, спідгікінг 2016 DSCN6752 12.JPG | Speed ​​geeking – continuazione nella sala EdCamp Kharkiv 2016, заключний день DSCN6808 04.JPG | Art-scribing nell’ultimo giorno

* EdCamp

IMARK

L’Information Management Resource Kit (IMARK) è un’iniziativa di e-learning basata sulla partnership sviluppata dall’Organizzazione per l’alimentazione e l’agricoltura (FAO) delle Nazioni Unite e da organizzazioni partner per supportare individui, istituzioni e reti in tutto il mondo nella gestione efficace delle informazioni e lo sviluppo agricolo. IMARK è costituito da una suite di risorse per l’apprendimento a distanza e strumenti per la gestione delle informazioni.

L’Organizzazione per l’alimentazione e l’agricoltura (FAO) delle Nazioni Unite ha avviato un programma di e-learning basato sulla partnership nel 2001 per supportare la gestione delle informazioni. IMARK è rivolto ai professionisti dell’informazione nei paesi in via di sviluppo. Ogni curriculum IMARK è progettato attraverso un processo di consultazione con esperti in materia, professionisti sul campo e rappresentanti del pubblico di riferimento di tutto il mondo. L’iniziativa IMARK è una risposta alla richiesta di maggiori informazioni e gestione della conoscenza nello sforzo di raggiungere gli Obiettivi di sviluppo del millennio (MDG), in particolare quelli relativi alla fame e alla società dell’informazione, nel contesto del superamento del divario digitale. L’obiettivo di sviluppo di IMARK è migliorare le capacità delle persone interessate alla gestione delle informazioni e alla condivisione delle conoscenze.

L’obiettivo di sviluppo di IMARK è migliorare l’efficacia generale dei programmi nello sviluppo agricolo e nella sicurezza alimentare, migliorando l’accesso alle informazioni da parte delle principali parti interessate.

IMARK ha oltre 30 partner e istituzioni collaboratrici sin dal suo inizio nel 2001, e le sue attività sono coordinate attraverso un comitato direttivo i cui membri includono l’Associazione per le comunicazioni progressive (APC), l’Organizzazione per l’alimentazione e l’agricoltura (FAO) delle Nazioni Unite, l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), Commonwealth of Learning (COL), Groupe de Recherches et d’Echanges Technologiques (GRET), Bibliotheca Alexandrina e UNESCO.

Lettura certificazione specialistica

Lettura Certificazione specialista è richiesto per servire come specialista di lettura nelle scuole elementari e superiori. Gli specialisti della lettura sono professionisti che mirano a migliorare i risultati della lettura nel loro distretto o scuola servendo come insegnanti, allenatori o leader dei programmi di lettura della scuola. Lo specialista della lettura è autorizzato a insegnare a leggere ea fornire assistenza tecnica e sviluppo professionale agli insegnanti. Lo specialista della lettura supporta, integra e prolunga l’insegnamento in classe e lavora in modo collaborativo per attuare un programma di lettura di qualità basato sulla ricerca e in grado di soddisfare le esigenze degli studenti.

La certificazione generalmente comporta il completamento dei corsi di alfabetizzazione dopo aver conseguito una laurea. Ogni stato ha diversi criteri per ottenere la certificazione specialistica di lettura. Alcuni stati richiedono la certificazione generale degli insegnanti, e alcuni richiedono almeno un anno di esperienza di insegnamento in una classe generale, prima di ottenere la certificazione specialistica di lettura. Può essere rilasciato come certificato completo o come approvazione su un certificato di insegnamento esistente. Alcuni stati richiedono ai candidati di passare un esame di area di contenuto specialistico di lettura.

L’International Reading Association ha i suoi standard per la lettura di specialisti, che essi definiscono anche coach di alfabetizzazione. Essi affermano che uno specialista in lettura deve possedere una valida certificazione didattica, esperienza di insegnamento e un master con una certa concentrazione nell’educazione alla lettura e alla scrittura. L’International Reading Association ritiene inoltre che gli specialisti della lettura dovrebbero seguire corsi che costruiscono competenze e conoscenze che porterebbero alla capacità di assumere capacità di leadership con il programma di lettura della scuola, favorendo la conoscenza tra il personale e gli studenti. Inoltre, l’Associazione raccomanda che gli specialisti in cerca di certificazione debbano completare 21-27 ore di arti linguistiche, lettura e altri corsi correlati a livello di laurea. Affermano che i corsi universitari dovrebbero includere un praticantato con un supervisore, raccomandato per essere 6 ore di semestre. L’esperienza di praticantato supervisionato dovrebbe richiedere di lavorare con studenti che hanno difficoltà con la lettura, così come esperienze di collaborazione e coaching con gli insegnanti.

Il Dipartimento per l’educazione degli Stati Uniti facilita l’apprendimento di più sui criteri di certificazione specifici dello stato.

Una visione alternativa di Reading Specialist Certification è fornita da diverse università. Alla Northeastern Illinois University e alla Dominican University, accreditate dall’International Reading Association, gli studenti sono sottoposti a 36 ore di semestre di specializzazione per conseguire un Master of Arts in Lettura, oltre alla lettura di certificazione specialistica. Presso l’Università dell’Illinois a Chicago, i candidati devono completare 39 ore di credito corso, con conseguente laurea: Lingua, alfabetizzazione e cultura M.Ed. laurea, insieme alla lettura di certificazione specialistica.

K. N. Toosi University of Technology

Khajeh Nasir Toosi University of Technology (KNTU) (), noto anche come “K. N. Toosi University of Technology ” ‘, è un’università pubblica a Teheran, in Iran, dal nome del persiano medievale Khajeh Nasir Toosi. L’università è considerata una delle più prestigiose istituzioni di istruzione superiore sponsorizzate dal governo in Iran. L’ammissione all’università è altamente competitiva e l’ingresso a tutti i corsi universitari e post-universitari richiede il punteggio tra l’1% più alto degli studenti negli esami di ammissione alla Nationwide University, noto come “کنکور سراسری”.

L’università fu fondata nel 1928, durante il regno di Reza Shah Pahlavi, a Teheran e fu chiamata “Istituto delle comunicazioni” (). È quindi considerata la più antica istituzione accademica sopravvissuta in tutto il paese. (L’Iran aveva università da 800 a 2000 anni fa, da cui solo il nome, le rovine e la storia scientifica sono sopravvissuti.) Questo istituto è stato successivamente ampliato con un dipartimento di Ingegneria Elettrica ed Elettrica. Il cinquantesimo anniversario dell’istituzione di questo istituto accademico fu celebrato nel 1978 e un francobollo commemorativo fu pubblicato dal Post dell’Iran, prima della rivoluzione islamica del 1979 (vedi foto). Il dipartimento di ingegneria civile fu fondato nel 1955 come Istituto di rilievo. Questo istituto fu successivamente riunito dagli Istituti di ingegneria idraulica e ingegneria strutturale. Il dipartimento di ingegneria meccanica è stato fondato nel 1973. Questi istituti di istruzione superiore sono stati formalmente integrati nel 1980 e denominati “Complesso tecnico e ingegneristico universitario”. Come pratica generale di rendere omaggio alle figure scientifiche e scolastiche della nazione, l’università fu ribattezzata nel 1984 “Khaieh Nassir-Al-Deen Toosi (K. N. Toosi) University of Technology”. È affiliato con il Ministero della Scienza, della Ricerca e della Tecnologia dell’Iran. A partire dal 2012, l’università sta progettando progetti ad alta tecnologia, tra cui la produzione di un nuovo satellite chiamato “Saar” (Starling) e rivestimenti per l’evasione di radar per gli aerei. Il comitato scientifico dell’università è anche coinvolto in molti progetti industriali, tra cui la costruzione di vettori satellitari e un elicottero autocarro a otto posti.

Le facoltà di questa università sono state fondate come segue: Ogni facoltà ha il proprio centro di computer, biblioteca e ufficio di servizi educativi. Tutte le librerie sono collegate alla rete di librerie Simorgh. Sono disponibili strutture abitative per uomini, donne e coppie. Ci sono impianti sportivi in ​​tutti i campus. L’università sta programmando lo sviluppo di una filiale in Venezuela e centri di ricerca a Teheran. Il Central Building di Mirdamad Ave., Teheran, è l’organo di gestione dell’università e della presidenza, tutte le vicepresidenze, i servizi accademici centrali e l’ufficio del registro sono in questo edificio. La gestione dei servizi educativi avviene attraverso il sistema di gestione dell’istruzione di Golestan, mentre la ricerca viene gestita tramite il sistema di gestione della ricerca Sepid.

L’università offre diplomi di Bachelor (B.S.) in più di 20 e master (M.S.) in 50 campi accademici. Ha anche 28 programmi di dottorato. Ospita più di cinque programmi educativi congiunti a B.S. e M.S. livelli. I corsi hanno un orientamento industriale su una base ampia. L’università ha 250 membri di facoltà a tempo pieno. Il numero totale di studenti è di circa 7.000.

Facoltà di Ingegneria Elettrica e Informatica è stata fondata nel 1928. È la principale e la più antica facoltà di K. N. Toosi University of Technology. È anche la prima scuola di ingegneria elettrica in Iran. La facoltà ha più di 70 membri di facoltà a tempo pieno. È tra le migliori scuole di ingegneria elettrica in Iran, specialmente negli studi universitari nel campo delle comunicazioni, dei controlli e dell’ingegneria biomedica. La Facoltà di Ingegneria Informatica è stata fondata nel 2014 dopo la separazione dalla Facoltà di Ingegneria Elettrica. Offre i seguenti programmi: Queste facoltà sono al Seyedkhandan Bridge, accanto al Ministero della Comunicazione. Un centro ricreativo è in questo campus.

Questa è la più giovane delle facoltà KNTU. Il suo nucleo è stato formato come gruppo aerospaziale presso la Facoltà di ingegneria meccanica nel 2000. Ha fornito programmi MSc in aerodinamica, propulsione, dinamiche di volo e strutture aerospaziali. Nel 2001, ha lanciato il primo programma di Master in ingegneria delle macchine spaziali in Iran. Nel 2004, è stato lanciato il programma di ingegneria aerospaziale congiunta BSc con MATI (Moscow State Aviation Technological University). Nel 2006, la Facoltà era ufficialmente diventata indipendente dalla facoltà di Ingegneria Meccanica e il primo gruppo di studenti della BSc fu ammesso agli esami di ammissione all’Iranian University. Negli anni 2000-2007 la facoltà ha utilizzato le strutture della facoltà di ingegneria meccanica. Nel giugno 2007, la facoltà di ingegneria meccanica si trasferì nel suo nuovo campus e la facoltà divenne indipendente. Alcune delle strutture della Facoltà di Ingegneria Meccanica (come i laboratori) erano

Descrittori del livello di apprendimento

I descrittori del livello di apprendimento sono affermazioni che forniscono un’ampia indicazione dell’apprendimento appropriato al raggiungimento di un particolare livello, descrivendo le caratteristiche e il contesto dell’apprendimento previsto a quel livello. Sono progettati per supportare la revisione di specifici risultati dell’apprendimento e criteri di valutazione al fine di sviluppare particolari moduli e unità e assegnare crediti al livello appropriato. In questo contesto, il livello si riferisce al livello in cui i risultati dell’apprendimento sono assegnati attraverso l’uso di descrittori che costituiscono una componente integrale dei quadri delle qualifiche a livello internazionale. I descrittori del livello di apprendimento sono parte integrante dei quadri delle qualifiche a livello regionale, nazionale e globale, ma considerano anche come il livello di apprendimento sia determinato in altri contesti, come studi longitudinali, valutazioni delle competenze internazionali e revisioni diagnostiche. I descrittori dei livelli di apprendimento variano tra i quadri delle qualifiche e comprendere le somiglianze e le differenze è il primo passo per stabilire i livelli di riferimento mondiali per l’apprendimento.

I descrittori sono formulati utilizzando il linguaggio dei risultati dell’apprendimento, tuttavia sono suddivisi in diversi domini basati su specifiche decisioni contestuali. Questi domini sono per lo più indicati come insiemi di competenze simili che descrivono la progressione attraverso i livelli.

Tutti i tipi di quadri delle qualifiche utilizzano descrittori di livello basati sui risultati dell’apprendimento, per definire un insieme di livelli gerarchici attraverso una serie di domini. La gerarchia dei descrittori di livello è stata sviluppata appositamente per consentire l’allineamento delle qualifiche: “Ognuno di questi termini di risultato dell’apprendimento unici è definito nelle dichiarazioni di conoscenza, abilità e competenza e sono raggruppati in fili verticali per ogni livello di struttura. i risultati dell’apprendimento ei livelli in un quadro delle qualifiche aiutano a migliorare le caratteristiche gerarchiche e distintive applicabili tra i livelli e all’interno di un livello e forniscono a chi progetta le qualifiche una struttura verticale e orizzontale finemente disegnata (griglia) per facilitare l’allineamento. ” Le qualifiche sono confrontate con i descrittori di livello e ancorate a un particolare livello di un quadro di qualifiche. Per essere più specifici, i risultati dell’apprendimento contenuti in una qualifica vengono confrontati con i risultati dell’apprendimento elencati nei descrittori di livello. P. 49-51

L’approccio pragmatico alla base delle attuali comprensioni dei descrittori di livello ha portato a un modello teorico debole che richiederà molti anni per essere migliorato. Mentre i descrittori di livello possono essere importanti per gli sviluppatori standard, le parti interessate sono interessate ai livelli, non ai descrittori di livello. I descrittori di livello sono a volte criticati per essere troppo ampi e generici per essere applicabili a una specifica qualifica da un settore specifico. La difesa è stata che i descrittori di livello non sono una scienza esatta, ma forniscono solo una guida per quanto riguarda i livelli.

Politica nell’istruzione

Come disciplina accademica, lo studio della politica nell’istruzione ha due radici principali. La prima radice è basata su teorie della scienza politica, mentre la seconda radice è basata sulla teoria organizzativa. La scienza politica tenta di spiegare come le società e le organizzazioni sociali usano il potere per stabilire regolamenti e allocare risorse. La teoria organizzativa usa le teorie scientifiche del management per sviluppare una comprensione più profonda della funzione delle organizzazioni. I ricercatori hanno operato una distinzione tra due tipi di politica nelle scuole. Il termine micropolitica si riferisce all’uso del potere formale e informale da parte di individui e gruppi per raggiungere i loro obiettivi nelle organizzazioni. I processi cooperativi e conflittuali sono componenti integrali della micropolitica. La macropolitica si riferisce al modo in cui il potere è usato e il processo decisionale è condotto a livello distrettuale, statale e federale. La macropolitica è generalmente considerata al di fuori della scuola, ma i ricercatori hanno notato che micro e macropolitici possono esistere a qualsiasi livello dei sistemi scolastici a seconda delle circostanze. Esistono differenze significative tra “Politica dell’educazione” e “Politica nell’educazione”. Altri dibattiti sulle differenze di sicurezza sono sollecitati dal mondo accademico a definire la politica in modo educativo.

Co-costruzione (apprendimento)

Nell’apprendimento, la co-costruzione è un approccio distintivo, in cui l’accento è posto sulla collaborazione o sul lavoro di partnership. I partenariati creativi fanno riferimento alla “Co-costruzione dell’apprendimento” come la collaborazione tra docenti, alunni e professionisti creativi per sviluppare e fornire apprendimento creativo nelle scuole. La “co-costruzione dell’apprendimento” approfondisce le relazioni e la comprensione tra tutti i partner di apprendimento e può portare al miglioramento scolastico. La co-costruzione dell’apprendimento è indicata nelle scuole primarie e secondarie e in altri contesti di apprendimento nel Regno Unito e generalmente si riferisce alla collaborazione nell’apprendimento al di là dell’erogazione di apprendimento o di progetti, ad esempio nella co-costruzione del Curriculum. Wikipedia potrebbe anche essere considerata una forma di “co-costruzione dell’apprendimento”.

Classe (educazione)

Una classe in materia di istruzione ha una varietà di significati correlati. Può essere il gruppo di studenti che frequenta un corso o una lezione specifici in un’università, a scuola o in un altro istituto di istruzione, vedere Modulo (educazione). Può riferirsi a un corso in sé, per esempio, una classe nel dramma shakespeariano. Può essere il gruppo di studenti allo stesso livello in un’istituzione: la matricola; o il gruppo di studenti che si diplomano contemporaneamente all’istituto: la Classe del 2005. Il termine può essere usato in un contesto leggermente più generale, come “la classe di laurea”. Può anche riferirsi alla classe, all’edificio o al luogo in cui viene condotta tale lezione. Nei sistemi educativi di alcuni paesi (come quello di Taiwan), può fare riferimento a una suddivisione degli studenti in un dipartimento accademico, costituito da una coorte di studenti dello stesso livello accademico. Ad esempio, gli studenti del secondo anno di un dipartimento possono essere divisi in tre classi. In paesi come la Repubblica d’Irlanda, l’India, la Germania, la Russia e, in passato, la Svezia, la parola può significare un voto: 1a classe è di età 4-5, 2a classe è di età 6-7, 3a classe ha 8 anni -9, la quarta classe ha età 9-10, la quinta classe ha età 10-11, la sesta classe ha età 11-12, e la 9a classe ha età 14-15, la classe 10 ha età 15-16 e la classe 12 ha età 17- 18.

Educazione ai diritti dei bambini

L’educazione ai diritti dei bambini (o educazione ai diritti umani dei bambini) è l’insegnamento e la pratica dei diritti dei bambini nelle scuole e nelle istituzioni educative, come informate e coerenti con la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia. Una volta pienamente attuato, un programma di educazione ai diritti dei minori consiste sia in un programma di studi per insegnare ai bambini i loro diritti umani, sia in un quadro per far funzionare la scuola in modo da rispettare i diritti dei bambini. Gli articoli 29 e 42 della Convenzione sui diritti dell’infanzia richiedono che i bambini siano educati sui loro diritti. Oltre ad adempiere agli obblighi legali della Convenzione di diffondere la consapevolezza dei diritti dei bambini ai bambini e agli adulti, insegnare ai bambini i loro diritti ha il vantaggio di migliorare la loro consapevolezza dei diritti in generale, rendendoli più rispettosi dei diritti degli altri e responsabilizzandoli agire a sostegno dei diritti di altre persone. I primi programmi per insegnare ai bambini i loro diritti, in Belgio, Canada, Inghilterra e Nuova Zelanda ne hanno fornito la prova. I diritti dei bambini nelle scuole sono stati insegnati e praticati come un ethos di “liberare il bambino” molto prima della stesura della Convenzione delle Nazioni Unite e questa pratica ha contribuito a informare i valori e la filosofia della Convenzione, dell’IBE e dell’UNESCO, sebbene purtroppo queste pratiche, e questa storia non è realmente riconosciuta o costruita dalle Nazioni Unite. Questo è uno dei motivi per cui i diritti dei bambini non sono diventati il ​​fondamento delle scuole nonostante 100 anni di lotta.

L’educazione ai diritti umani dei bambini fa riferimento all’educazione e alle pratiche educative nelle scuole e nelle istituzioni educative che sono coerenti con la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia. È una forma di educazione che considera seriamente che i bambini sono portatori di diritti umani, che i bambini sono cittadini a pieno titolo, che le scuole e le istituzioni educative stanno imparando comunità in cui i bambini apprendono (o non apprendono) i valori e le pratiche di diritti umani e cittadinanza, e che educare i bambini sui loro diritti umani fondamentali è un obbligo legale della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia. L’educazione ai diritti dei bambini è educazione in cui i diritti del bambino, come descritto nella Convenzione, vengono insegnati e praticati in aule individuali. Ma nella sua forma più sviluppata, i diritti dei bambini vengono insegnati e praticati in modo sistematico e completo attraverso i livelli scolastici, attraverso la scuola e attraverso i distretti scolastici. Con la piena educazione dei diritti dei bambini, i diritti dei bambini non sono semplicemente un’aggiunta a un particolare argomento o classe. Piuttosto, i diritti del bambino sono incorporati nei programmi scolastici, nelle pratiche di insegnamento e nei materiali didattici tra materie e livelli di istruzione e sono il fulcro delle dichiarazioni delle missioni scolastiche, dei codici di comportamento e delle politiche e pratiche scolastiche. Educazione ai diritti dei bambini pienamente sviluppata significa che tutti i membri della comunità scolastica ricevono un’istruzione sui diritti del bambino. La Convenzione funge da quadro di valori per la vita e il funzionamento della scuola o istituzione scolastica e per gli sforzi volti a promuovere un clima scolastico più positivo e una cultura scolastica per l’apprendimento. Una convinzione fondamentale nell’educazione ai diritti dei minori è che quando i bambini apprendono i loro diritti umani fondamentali, questo apprendimento costituisce una base importante per la loro comprensione e il sostegno ai diritti umani in senso più ampio.

La Convenzione sui diritti del bambino ha importanti implicazioni per l’educazione dei bambini. Approvata dalle Nazioni Unite nel 1989, la Convenzione è il paese più ampiamente ratificato e più rapidamente ratificato nella storia del mondo. Solo due paesi – gli Stati Uniti e il Sud Sudan – devono ancora ratificare il trattato. Ratificando la Convenzione, i paesi si impegnano a sostenere che i minori hanno diritti fondamentali in quanto persone e che le autorità statali hanno l’obbligo di fornire tali diritti. Secondo i termini della Convenzione, un trattato giuridicamente vincolante, le parti hanno l’obbligo di rendere le loro leggi, politiche e pratiche coerenti con le disposizioni della Convenzione, se non immediatamente, poi nel tempo. Nella Convenzione ci sono numerosi articoli che trattano l’educazione e l’educazione ai diritti dei bambini. Eugeen Verhellen ha diviso le disposizioni della Convenzione sull’educazione lungo tre tracce. Il primo è il diritto all’istruzione del bambino sulla base delle pari opportunità (articolo 28). Ciò include il diritto all’istruzione primaria gratuita e all’istruzione secondaria e superiore accessibile. Secondo sono i diritti del bambino nell’educazione (articoli 2, 12, 13, 14, 15 e 19). Ciò include il diritto alla non discriminazione, alla partecipazione, alla protezione da abusi e violenze e alla libertà di pensiero, espressione e religione. Terzo sono i diritti del bambino attraverso l’educazione (articoli 29 e 42). Questo si riferisce all’educazione in cui i bambini sono in grado di conoscere e comprendere i loro diritti e di sviluppare il rispetto per

Apprendimento dell’analisi

L’analisi dell’apprendimento è la misurazione, la raccolta, l’analisi e la comunicazione dei dati relativi agli studenti e ai loro contesti, al fine di comprendere e ottimizzare l’apprendimento e gli ambienti in cui si verifica. Un campo correlato è l’estrazione di dati educativi.

La definizione e gli obiettivi dell’apprendimento dell’analisi sono contestati. Una prima definizione discussa dalla comunità suggeriva che “L’analisi dell’apprendimento è l’uso di dati intelligenti, dati prodotti dagli studenti e modelli di analisi per scoprire informazioni e connessioni sociali per prevedere e consigliare l’apprendimento delle persone.” Ma questa definizione è stata criticata da George Siemens e Mike Sharkey. Una visione più olistica di una semplice definizione è fornita dal framework dell’apprendimento analitico di Greller e Drachsler (2012). Usa un’analisi morfologica generale (GMA) per dividere il dominio in sei “dimensioni critiche”. Una panoramica sistematica sull’apprendimento dell’analisi e dei suoi concetti chiave è fornita da Chatti et al. (2012) e Chatti et al. (2014) attraverso un modello di riferimento per l’analisi dell’apprendimento basato su quattro dimensioni, ovvero dati, ambienti, contesto (cosa?), Parti interessate (chi?), Obiettivi (perché?) E metodi (come?). È stato sottolineato che esiste una vasta consapevolezza dell’analitica tra le istituzioni educative per vari stakeholder, ma che il modo in cui l’analisi dell’apprendimento è definito e implementato può variare, tra cui: Gašević, Dawson e Siemens sostengono che gli aspetti computazionali dell’apprendimento dell’analisi devono essere collegato con la ricerca educativa esistente se il campo dell’apprendimento dell’analisi è quello di fornire alla sua promessa di comprendere e ottimizzare l’apprendimento.

La differenziazione dei campi dell’istruzione data mining (EDM) e dell’apprendimento analitico (LA) è stata una preoccupazione di diversi ricercatori. George Siemens ritiene che il data mining didattico comprenda sia l’analisi dell’apprendimento che l’analisi accademica, il primo dei quali è rivolto a governi, agenzie di finanziamento e amministratori invece di studenti e docenti. Baepler e Murdoch definiscono l’analitica accademica un’area che “… combina dati istituzionali selezionati, analisi statistiche e modelli predittivi per creare informazioni di intelligence su cui studenti, istruttori o amministratori possano cambiare il comportamento accademico”. Continuano a tentare di disambiguare l’estrazione di dati educativi dall’analisi accademica in base al fatto che il processo sia o meno guidato da ipotesi, sebbene Brooks si chieda se questa distinzione esiste in letteratura. Brooks propone invece che una migliore distinzione tra EDM e comunità di Los Angeles sia alla base di ogni comunità originata, con la paternità della comunità EDM dominata da ricercatori provenienti da paradigmi di tutoraggio intelligente e l’apprendimento dei ricercatori di anaytics più focalizzati sui sistemi di apprendimento aziendali (es. apprendimento dei sistemi di gestione dei contenuti). A prescindere dalle differenze tra le comunità di Los Angeles e quelle di EDM, le due aree si sovrappongono significativamente sia negli obiettivi degli investigatori sia nei metodi e nelle tecniche utilizzati nell’indagine. Nell’offerta del programma MS in learning analytics presso il Teachers College, Columbia University, agli studenti vengono insegnati sia i metodi EDM che LA.

In “The State of Learning Analytics nel 2012: una revisione e sfide future”, Rebecca Ferguson tiene traccia dei progressi dell’analisi per l’apprendimento come sviluppo attraverso:

In una discussione sulla storia dell’analitica, Cooper evidenzia una serie di comunità dalle quali l’analisi dell’apprendimento disegna tecniche, tra cui:

Il primo programma di laurea incentrato specificamente sull’apprendimento dell’analisi è stato creato da Ryan S. Baker e lanciato nel semestre dell’autunno 2015 presso il Teachers College, Columbia University. La descrizione del programma afferma che

I metodi per l’apprendimento dell’analisi includono:

Analytics è stato utilizzato per:

Gran parte del software attualmente utilizzato per l’apprendimento dell’analisi duplica la funzionalità del software di analisi dei dati web, ma lo applica alle interazioni degli studenti con i contenuti. Gli strumenti di analisi dei social network sono comunemente usati per mappare le connessioni e le discussioni sociali. Alcuni esempi di strumenti software di analisi dell’apprendimento includono:

L’etica della raccolta dei dati, dell’analisi, della rendicontazione e della responsabilità è stata sollevata come una potenziale preoccupazione per l’apprendimento dell’analisi, con le preoccupazioni sollevate riguardo a:

Chatti, Muslim e Schroeder notano che l’obiettivo dell’analisi dell’apprendimento aperto (OLA) è migliorare l’efficacia dell’apprendimento negli ambienti di apprendimento permanente. Gli autori si riferiscono a OLA come un processo analitico in corso che comprende la diversità in tutte e quattro le dimensioni del modello di riferimento dell’apprendimento analitico.

Per le presentazioni del pubblico generale, vedere:

Geragogy

La geragogia è una teoria che sostiene che gli adulti più grandi sono sufficientemente diversi da giustificare una teoria educativa separata. Anche il termine “eldergogy” è stato usato. Alcuni critici hanno notato che “non bisogna aspettarsi dalla geragogia una teoria educativa completa per gli studenti adulti più grandi, ma solo una consapevolezza e sensibilità verso le questioni gerontologiche”. Le principali distinzioni tra pedagogia tradizionale e geragogia comprendono l’offerta di “opportunità per gli studenti adulti più anziani di impostare il curriculum da sé e apprendere attraverso attività di rilevanza personale” nonché il riconoscimento di questioni legate all’età che possono influire sull’apprendimento, come una ridotta percezione sensoriale, limitata capacità motorie e cambiamenti nei processi cognitivi, in particolare la memoria. L’apprendimento collaborativo tra pari, come impiegato nell’università della terza età, è un elemento comune all’interno delle impostazioni geragogiche.

Borsa di studio digitale

La borsa di studio digitale è l’uso di prove digitali, metodi di indagine, ricerca, pubblicazione e conservazione per raggiungere obiettivi accademici e di ricerca. La borsa di studio digitale può comprendere sia la comunicazione accademica che i media digitali e la ricerca sui media digitali. Un aspetto importante della borsa digitale è lo sforzo di stabilire media digitali e social media come mezzi di ricerca e comunicazione credibili, professionali e legittimi. La borsa di studio digitale ha una stretta associazione con le discipline umanistiche digitali, sebbene la relazione tra questi termini non sia chiara. La borsa di studio digitale può anche includere i mezzi nati digitali di comunicazione accademica che sono più tradizionali, come le riviste e le banche dati online, la corrispondenza e-mail e le raccolte digitali o digitalizzate di biblioteche accademiche e di ricerca. Poiché la borsa di studio digitale riguarda la produzione e la distribuzione di media digitali, le discussioni sul copyright, il fair use e la gestione dei diritti digitali (DRM) spesso accompagnano l’analisi accademica dell’argomento. In combinazione con l’accesso aperto, la borsa di studio digitale è offerta come un modello più accessibile e aperto per la comunicazione accademica.

Secondo Ernest L. Boyer in Scholarship Reconsidered, scoperta, integrazione, applicazione e insegnamento sono i quattro aspetti principali della borsa di studio. La crescita dei media digitali significa che le principali aree di studio possono trarre beneficio dalle espansioni a loro modo grazie alla infinita condivisibilità dei contenuti digitali. Nell’istruzione, le principali aree di rilevanza sono scienza, tecnologia, ingegneria e matematica. Si dice che gli studenti imparino meglio in una classe quando sono impegnati attivamente. L’emergere della borsa di studio digitale e dei media digitali consente un altro mezzo per coinvolgere gli studenti. Le aree chiave del mondo accademico su cui vengono utilizzati i media digitali sono per illustrare concetti, visualizzazioni di modelli e rafforzare le competenze del 21 ° secolo. I critici citano preoccupazioni circa la legittimità, l’accessibilità e la verificabilità della borsa di studio digitale e l’erosione dei diritti degli autori come ragioni per preoccuparsi della borsa digitale. Con l’evolversi della comunicazione accademica, è probabile che continuino le controversie sulla definizione e sul valore del termine “borsa di studio digitale”. La borsa di studio digitale deve assumere tutte le responsabilità culturali, economiche, personali e istituzionali per assumere la sua posizione di accademico e per realizzare lo scopo principale dell’istruzione superiore con le possibilità del nostro tempo.

Le preoccupazioni su come regolare la borsa di studio digitale sono emerse in tutte le università di tutto il mondo. L’esplosione di disponibilità e la creazione di opere accademiche ha portato molte università ad adeguare le loro politiche su come gestiranno la borsa di studio in futuro. Queste università si sentono pressate ad agire perché le tecnologie digitali hanno portato alla facile riproduzione e mercificazione di queste creazioni. Molte università non sono chiare su come affrontare il copyright delle lezioni online e delle presentazioni multimediali. La legge attuale non copre queste specifiche aree di media prodotte nel mondo accademico. In passato qualsiasi lavoro stampato fatto dai professori era considerato la loro proprietà intellettuale, ma ora la domanda si pone su chi possiede queste diverse forme di multimedia. Una delle principali preoccupazioni della facoltà è che le università diventeranno presto proprietarie di questi media digitali. Le università hanno preso un crescente interesse per le creazioni che hanno un potenziale di generazione di reddito, come lezioni online o diapositive di lezioni, mentre mostrano anche preoccupazione per i prodotti che possono essere utilizzati da istituzioni comparabili, riducendo potenzialmente il loro vantaggio competitivo. Al fine di rimanere al di sopra degli altri accademicamente, le università hanno cercato di mantenere la proprietà intellettuale creata all’interno dell’università lontano dalle altre scuole. Non solo le università utilizzano la borsa di studio digitale per fare soldi e stare in vantaggio, ma hanno anche interessi nel proteggere il loro marchio. Mentre le università tentano di proteggere la borsa di studio digitale, è in molti professori il miglior interesse per le loro creazioni essere viste dal mondo in modo da far crescere il loro marchio e acclamarsi come professore. Le leggi che possono essere applicate alle borse di studio digitali sono in gran parte obsolete, ma i professori vorrebbero utilizzare l’argomento della proprietà di facoltà delle opere tradizionali come pratica storica e pratica compatibile con la missione dell’istruzione superiore come bene pubblico. I professori sostengono che ci sono voluti tempo e seri sforzi per fare presentazioni, diapositive, media. Ad oggi i professori sono stati raramente interrogati se hanno il diritto di portare con loro i contorni del loro corso, i contorni delle lezioni e gli appunti delle lezioni se decidono di lasciare l’università dove li hanno creati. Il cambiamento sulla capacità dei professori di portare la borsa di studio digitale con loro è previsto in quanto le università hanno iniziato a prendere atto e ad affermare il copyright. I professori sostengono che poiché sono i creatori e gli autori del prodotto sono i proprietari secondo la legge. A partire da ora la maggior parte delle leggi sul copyright in America indicano th

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